El juego como estrategia de aprendizaje de una lengua extranjera en adultos

Comparative structures/connect

Planeación didáctica breve

Global conference on education- University of Riverside

http://docplayer.net/8705178-Global-conference-on-education-program.html

GLOL

Conference

On

Education

GLOBAL

On

Education

El juego como estrategia de aprendizaje de una lengua extranjera en adultos- Libro en Amazon Kindle Mexico

https://www.amazon.com.mx/dp/B01EO67OUY



Libro a la venta en Amazon Kindle Mexico

Simple Present

Planeación didáctica argumentada

Quiz 1--- practice, click and answer the questions.

http://www.eslvideo.com/esl_video_quiz_beginning.php?id=25960



Quiz 1 Click and answer the questions....

Use of wish /hope

Evaluación efectiva de la Competencia Comunicativa

Past continuous

How many

Use of going to

Present progressive, uso y formación

Present progressive/ Presente progresivo

Dra. Ma. De Los Angeles Mendoza González

a) Uso:

1. Para hablar acerca de la acción que se realiza en un período específico de tiempo.

2. Para hablar acerca de una acción que se realizará en un futuro cercano.

b) Formación:

Afirmaciones:

Sujeto          verbo be     verbo   ing       complement.

Subject   +  verb be  +  verb  +  ing   +  complement.

   You         are                doing       your homework now. / tu estás haciendo tu tarea ahora

   My mother   is             cooking    pasta. / Mi mamá está cocinando pasta.

Negaciones: Sólo se agrega not

Subject   +     verb be  + not +  verb  +  ing   +  complement.

My sister                is not        studying , she is surfing the internet. / Mi hermana no está estudiando, está navegando en el internet.

      I              am   not            reading a book, I am  watching t.v./ No estoy leyendo un libro, estoy viendo televisión.

Preguntas

( Preguntas abiertas)

(Question word) +Verb be  + subject + verb + ing  + complement  + ?

                    What        are    you        doing   right now  ?/ ¿Qué estás haciendo ahorita?

                                 Is      your   brother having lunch at home  ?/ ¿Está tu hermano comiendo en casa?

        

c) Formación del ing

1. A la mayoría de verbos sólo se le agrega ing.

2. Los verbos terminados en e, se elimina la e y agrega ing.

( make- making  /   have- having)

3. Verbos de una sílaba que terminan en consonante precedidas por vocal, se dobla la consonante y agrega ing.

(shop-shopping / cut.cutting / stop-stopping)

4. Algunos verbos de dos sílabas que suenan fuerte en la pronunciación se dobla la consonante.

(propel-proppeling / prefer-preferring)

La importancia del juego en alumno: Herramienta para la adquisición de la competencia linguistica de una lengua extranjera, articulo Relinguistica aplicada UAM

La importancia del juego en alumnos: Herramienta para la adquisición de la competencia linguistica de una lengua extranjera (Relinguistica aplicada UAM Junio-Noviembre 2014)

http://relinguistica.azc.uam.mx/no015/

LA IMPORTANCIA DEL JUEGO EN ADULTOS: HERRAMIENTA PARA LA ADQUISICIÓN DE LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA DE UNA LENGUA EXTRANJERA.

Dra. Ma. De Los Angeles Mendoza González

Resumen

El ser humano aprende mediante la experimentación, un adulto a diferencia de un niño es consciente de sus conocimientos y deficiencias, lo que le proporciona  un sentimiento de control. Por lo tanto, cuando se diseña un plan de clase para adultos es importante  considerar sus necesidades y expectativas, ya  que no se puede educar al adulto usando las mismas técnicas utilizadas con niños. Asimismo, es necesario reconocer que los adultos poseen experiencias que sirven de partida para incorporar nuevos conocimientos, así como estilos cognitivos y estrategias de aprendizaje que deben ser tenidas en cuenta a la hora de abordar la planeación y desarrollo de una clase. Por su parte, el enfoque comunicativo proporciona una perspectiva del lenguaje más amplio, el objetivo fundamental no es sólo aprender gramática, sino que el alumno pueda comunicarse mejor con el idioma, es decir ser capaz de usar el lenguaje adecuadamente en las diversas situaciones que se le presenten. Por lo tanto las clases son más activas y participativas, los alumnos practican los aspectos orales y escritos con ejercicios más reales y se consideran las necesidades y motivaciones de los alumnos, lo que permite aplicar actividades como el juego en situaciones cotidianas reforzando los conocimientos teóricos.

Palabras clave: Aprendizaje, competencia, lingüística.     

Enfoque comunicativo y competencia lingüística

Conforme al  enfoque comunicativo el aprendizaje de lenguas extranjeras debe ir dirigido a la consecución de competencias comunicativas y a la adquisición de destrezas que les permitan comunicarse en situaciones cotidianas, surge en el siglo XX a principios de los setenta y se propone lograr una comunicación real y efectiva. Es según Germain cualquier enfoque preocupado por la adquisición de una competencia comunicativa sugiriendo medios apropiados y efectivos para la consecución de dicho objetivo (Germain, 1992:55)

El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL), establece que  las competencias comunicativas son las que posibilitan a una persona a actuar utilizando específicamente medios lingüísticos y comprende varios componentes, tales como: el lingüístico (incluyen conocimientos y destrezas léxicas, fonológicas y sintáctica, alcance y calidad  de los conocimientos, organización cognitiva y forma de almacenar los conocimiento); el sociolingüístico (se refiere a las condiciones socio culturales del uso de la lengua a través de las normas de cortesía, relaciones entre generaciones y sexos, entre otros; y pragmático que es el uso funcional de los recursos lingüísticos a través de la producción hablada, incluye el discurso, cohesión y coherencia.

Considerando estos elementos y las habilidades que el alumno debe obtener, para hablar, escribir, escuchar o leer el alumno tiene que llevar a cabo una secuencia de acciones realizadas con destreza (MCERL, 2002:88, 89), por ejemplo:

a) Para hablar el alumno debe planear y organizar el mensaje, formular el enunciado lingüístico y articular el enunciado.

b) Para escribir el alumno debe organizar y formular el mensaje y escribir el texto.

c) Para escuchar el alumno debe percibir el enunciado, identificar, comprender e interpretar el mensaje.

d) Para leer, el alumno debe percibir el texto, reconocer la escritura, identificar, comprender e interpretar el mensaje. 

Asimismo, El MCERL determina que la competencia lingüística incluye el aspecto léxico, gramatical, la semántica, fonológica, ortográfica y ortoépica.

a)      Competencia léxica, conocimiento del vocabulario y capacidad para usarlo. Comprende las expresiones hechas tales como saludos, refranes, proverbios, entre otros, modismos, metáforas, preposiciones, sustantivos, verbos, adverbios y adjetivos que pueden tener diversos significados (polisemia), artículos, cuantificadores, demostrativos, pronombres.

b)      Competencia gramatical. Conocimiento de los recursos gramaticales y la capacidad para usarlos. Incluye aspectos tales como raíces, afijos, palabras simples,  complejas y compuestas, tiempos gramaticales, oraciones simples y compuestas.

c)      Competencia semántica. Comprende la conciencia y control de la organización del significado que tiene el alumno, considera la connotación de las palabras según el contexto en que se usan, uso de sinónimos, antónimos, traducción equivalente.

d)     Competencia fonológica. Se refiere al conocimiento y destreza en la producción de rasgos fonéticos específicos del idioma, tales como sonoridad, nasalidad, acentuación de palabras, ritmo y entonación, reducción de palabras, entre otros.

e)      Competencia ortográfica. Considera el conocimiento y destreza en la percepción y la producción de textos escritos, tales como uso de mayúsculas y minúsculas, ortografía, puntuación, signos de uso común.

f)       Competencia ortoépica. Se refiere a la capacidad de saber consultar diccionarios, conocimiento de la repercusión de signos de puntuación en la entonación y pausas.

 

Aprendizaje de un idioma en edad adulta

A cualquier edad, los estudiantes deben de tener un cambio de actividades de aprendizaje en forma constante, para mejorar sus habilidades y conocimiento, lo que los motivará y ayudara a construir la autoconfianza en su aprendizaje. Duffy y Jonassen establecen que en primer término se deben presentar las ideas básicas de un tema y después revisar y construirlas o modificarlas constantemente, es decir debe existir flexibilidad para incluir los elementos que observa y recibe como retroalimentación de los alumnos; así la experiencia de aprendizaje se convierte en algo compartido, las emociones y el contexto de la vida de cada individuo se consideran como parte integral del proceso de aprendizaje.

 Otros autores establecen que  la adquisición de la primera lengua se realiza de manera natural y espontánea, mientras que el aprendizaje de una segunda, implica la estructuración de un método para enseñar el código, es decir, el idioma y una metodología que se adecue a los participantes del proceso.

Newmark, afirma que la atención sistemática a las formas gramaticales no es  necesario para el aprendizaje efectivo de un idioma, y que el único método para la enseñanza de una segunda lengua, es reproducir la forma en que se realizó el aprendizaje de la primera, ya que al recurrir al aprendizaje de reglas gramaticales inhibe el desarrollo de las habilidades lingüísticas, por que el estudiante al ser expuesto en forma consciente y deliberada se transforma en un hablante lento e incapaz de expresarse debido a que piensa mucho antes de hablar.

Los niños, aprenden palabras al inicio de su aprendizaje, en una primera o segunda lengua, pasando después a frases cortas hasta llegar a construir oraciones más complejas. Los adultos, por la necesidad de comunicación hacen el proceso de aprendizaje más dinámico, ya que se espera que el adulto pueda comunicarse desde un principio,  que pueda presentarse, referirse a su trabajo, entablar un mínimo intercambio verbal en una situación social simple,  y manejarse en situaciones reales tales como en un aeropuerto, un restaurante o tienda.

 Por otra parte, a  los niños no se los corrige cuando cometen un error.  El instructor (que puede ser el padre, madre, maestro o cualquier adulto)  recurre al "eco" o paráfrasis, repitiendo en forma correcta lo dicho por el niño. A diferencia de los niños, el adulto espera ser corregido, quiere conocer conscientemente la forma correcta de expresión que necesita y por lo general se dan cuenta cuando se expresan  en forma incorrecta o imprecisa. Esta percepción les provoca incomodidad,  por lo que se hace necesario  recurrir y reciclar elementos gramaticales y vocabulario una y otra vez, a través de ejercitación diferente, con materiales impresos, de audio o multimedia,  juegos,  que muestren una variedad visual y auditiva variada en términos de contexto y diseño. (Mendoza, 2008: 12)

Algunas condicionantes del aprendizaje de adultos que se encuentra con mayor frecuencia son:

a) Forman grupos heterogéneos en edad, intereses, necesidades, motivación.

            b) Sus objetivos son claros, concretos y valorizados.

            c) Sus logros y éxitos serán deseados intensamente o con ansiedad.

            d) Existe preocupación por el fracaso.

            e) Posible susceptibilidad a las críticas.

           f) Generalmente posee experiencias de aprendizaje frustrantes que le   hacen creer  que  es incapaz de adquirir una lengua extranjera

          g) Poseen mayor concentración en clase, lo que favorece el aprovechamiento de su tiempo.

         h) Necesita alternancia y variabilidad, por su relativa capacidad de un esfuerzo intelectual prolongado.

Por otra parte, es importante  considerar los siguientes  aspectos.

1)      Los estudiantes aprenden mejor y más rápido si los métodos de enseñanza coinciden con sus estilos predominantes de aprendizaje.

2)      Si el aprendizaje mejora también lo hace la autoestima del individuo.

3)      Los estudiantes que se aburren en una clase pueden interesarse de nuevo si hay un cambio en la misma.

4)      Todas las personas tienen un estilo más o menos determinado de aprender un idioma, en el que influyen ciertas habilidades junto a la personalidad. Sin embargo, cuando el individuo se enfrenta a ciertas tareas específicas pone en marcha unos mecanismos de aprendizaje tales como cognitivas, de memoria, de compensación, metacognitivas, afectivas o sociales que facilitan el cumplimiento del objetivo. A éstas habría que sumar las estrategias de comunicación que se aplican  al momento de iniciar una conversación en una segunda lengua.

El juego

Para el niño el juego sirve como un medio natural de aprendizaje y como medio de su desarrollo físico, psicológico, afectivo, cognoscitivo y social. A través del juego se desarrolla y fortalece la experiencia y se genera el aprendizaje significativo, en la práctica docente se propician valores tales como tolerancia, respeto, solidaridad, cooperación, entre otros, y sobre todo sirve como enlace  a contenidos actitudinales, conceptuales y procedimentales, estimula la creatividad y cambian la rutina del proceso enseñanza aprendizaje. El juego es una actividad cotidiana en la vida del niño, la practica en el contexto familiar y en el espacio educativo, ya sea de forma individual o en equipo, sin embargo una vez que crece y se convierte en adulto, el juego deja de formar parte de su vida y se realiza en forma ocasional y con fines eminentemente recreativos.

a)      Teorías del juego

Uno de los representantes de la teoría clásica del juego, Deval establece que el juego es un ejercicio preparatorio o preejercicio para el desarrollo de funciones necesarias para los adultos y que el niño ensaya sin la responsabilidad de hacerlas de una manera completa (Deval, 1994: 14).  Esta teoría señala que en la infancia el individuo inicia a conocer el mundo a través de los sentidos y se realiza por imitación. En la adolescencia y etapa adulta en el juego no busca el reconocimiento de los demás sino para demostrarse sus  capacidades.

Conforme a la teoría cognoscitiva, Piaget, uno de sus principales representantes, considera que el juego es un  elemento importante para desarrollar la inteligencia, no hace conjeturas y es una actividad que no es frustrante.

La teoría sociológica de  Haller considera que el juego puede desarrollarse desde tres puntos de vista, como es el de pura fantasía que ayuda a desarrollar la inventiva y creatividad a través de situaciones imaginarias; el mimético donde se imitan gestos, habla y ademanes de personas; y los regulados que tienen como fin establecer actitudes y actividades específicas.

b)     Uso del juego

Los juegos pueden ayudar a crear el contexto en el que una lengua se usa y tiene significado. El estudiante desea entender lo que otros están diciendo o han escrito, quieren hablar, escribir o expresar sus puntos de vista y proporcionar información. 

Si los estudiantes se divierten, están intrigados o sorprendidos durante el proceso de aprendizaje, el contenido y significado de una tarea se vuelve claro para ellos. De este modo, el significado del idioma que escuchan, leen, hablan y escriben será más vívido y entonces se recordará mejor.

 El aprendizaje de un idioma puede ser difícil y frustrante para algunos adultos, se requiere de un esfuerzo constante para entender, producir y manejar las estructuras y vocabulario. Los juegos pueden resultar invaluables para que los estudiantes puedan practicar el lenguaje de una forma diferente, ya que por lo general suelen ser divertidos e interesantes, además incrementan la cooperación en los grupos.

El uso de la  lengua para fines lúdicos desempeña un papel importante en el aprendizaje y desarrollo del idioma, algunos ejemplos pueden ser: juegos de lengua de carácter social orales, escritos, audiovisuales, de tablero, cartas, mímica, entre otros; actividades individuales como pasatiempos, juegos de televisión y radio; juegos de palabras como anuncios publicitarios y titulares de periódicos. (MERCL, 2002: 59)

Asimismo, es importante que los juegos no deban considerarse sólo como actividades para completar un plan de clase o cuando el maestro no tiene otra cosa que hacer, sino que tienen un gran valor educacional cuando los estudiantes utilizan el lenguaje sin tener que pensar si es la forma correcta o no.

Los juegos se pueden clasificar en  (Mendoza, 2008: 31,32):

· Juegos de observación y memoria

· Juegos de deducción y lógica

· Juegos con palabras

Los juegos de observación se refieren a la pregunta ¿Qué?,   es  un proceso complejo que permite desarrollar capacidades de observación, atención, discriminación, identificación y  se realiza fundamentalmente a través de los sentidos. Entre los principales objetivos están: desarrollar la comprensión y expresión oral, despertar el interés  para que se valore el lenguaje oral;  Tomar conciencia del ambiente que le rodea, establecer relaciones entre las imágenes y lo que representan.

2.      Los juegos de deducción y lógica se refieren a la pregunta ¿cómo?, es un proceso de conocimiento por el cual, a partir de una serie de principios generales, y mediante la aplicación de una serie de reglas de carácter lógico, se alcanzan nuevas proposiciones. Esta forma de conocimiento es característica de ciencias formales como la lógica o las matemáticas.

3.      Juegos de palabras son los pasatiempos que utilizan  palabras de una forma tal que producen un efecto lúdico y muchas veces también educativo,  al favorecer el desarrollo de la creatividad y de habilidades del lenguaje, tales  como la redacción y la ortografía, al mismo tiempo que permite ir familiarizándose con un vocabulario cada vez más amplio. La mayoría de los juegos de palabras requieren agudeza de pensamiento  por lo que se cree que el desarrollar este tipo de actividades ayuda a mantener una mente más activa, ya que con el juego, se perfecciona cada vez más estas cualidades. Algunos juegos de palabras son:

Anagrama

Colgado

Crucigrama

Dilema

Palabras cruzadas

Puzzle

Sopa de letras

c)      Ventajas de utilizar juegos en el salón de clases:

§  Producen un cambio en la rutina

§  Motivan y modifican la aplicación del idioma

§  Sirven para revisar vocabulario y estructuras gramaticales

§  Promueven la fluidez 

§  Puede ser asociado a diferentes etapas del aprendizaje.

§  Puede originar una atmósfera de espontaneidad creativa que favorece el resurgimiento de conocimientos anteriores.

§  Favorece el desarrollo de actitudes, aptitudes y comportamientos comunicativos 

§  Desarrolla la inteligencia, la observación, la motivación, el espíritu crítico, las facultades de análisis y de síntesis

§  Proveen lenguaje práctico y puede utilizarse con las distintas habilidades requeridas

§  Alientan a los estudiantes para interactuar y comunicar

§  Crean un contexto significativo para el uso del lenguaje

§  Alientan a los alumnos tímidos a expresar su opinión y participar

§  Rompen el hielo y se usan para presentar nuevas ideas.

§  Los estudiantes recuerdan más rápido y mejor en un ambiente relajado

§  El maestro actúa sólo como facilitador

§  Promueve competencia sana entre los participantes

d)     Desventajas del juego

§  Miedo a la pérdida de tiempo.

§   Riesgo de uso de la lengua materna.

§  Utilizado como evaluación informal puede inhibir a algunos participantes.

§  Las dimensiones  del aula en ocasiones son insuficientes.

§  Errores en la aplicación del juego.

§  Dificultades para manejar el ruido.

La mayoría de los aspectos enumerados como desventajas pueden ser minimizados, cuando se exponen los objetivos del juego, se presentan reglas claras y se motiva a los alumnos para su participación activa.

Ejemplo de un juego:

Nombre: Intercambio de sombreros

Objetivo:

a)      Uso de los pronombres (Subject pronouns: I, You, He, She, He, They, We, You/ Object pronouns: Me, Him, Her, You, Us, Them/ Possessive pronouns: My, His, Her, Its, Your, Our, Their and It’s, His, Hers, Your, Ours, Theirs)

b)       Uso de adjetivos demostrativos singulares  (This/ That) y plurals (These/ Those).

Resultados esperados:

a)      Fomentar en los alumnos el sentido de pertenencia, incrementar los conocimientos y reforzar vocabulario, socializar.

b)      Que  los alumnos establezcan un sistema de cuestionamientos y respuestas para prepararlos para un mejor desenvolvimiento social.

c)      Que los estudiantes refuercen su personalidad y autoestima, desarrollen su inventiva y creatividad.

:

Tiempo: 10 - 15 minutos

Material: Sombreros

Procedimiento:

1.       Se divide el grupo en dos partes, una de ellas tiene un sombrero y la otra no.

2.      Los estudiantes que no poseen sombrero les quitan a los que si tienen,  ya sea para ellos o para ponérselos a otro compañero, para esto tienen que utilizar una frase posesiva por ejemplo: This is my hat / That is her hat/ That hat is mine/ That hat is hers/ This is your hat/ This black hat is yours/ This hat looks good on you/ That red hat is mine,  entre otras combinaciones posibles.

3.      El docente monitorea durante el juego sin intervenir para corregir o ayudar a los participantes, se observan posibles errores para retroalimentar posteriormente.

Conclusiones  

A lo largo de la historia el juego ha sido valorado como aspecto fundamental en la formación del individuo. En el aprendizaje de un idioma como lengua extranjera el juego es una herramienta excelente, ya que el estudiante puede practicar  el vocabulario, estructuras lingüísticas, entre otros aspectos.

Asimismo, el juego  se considera como un elemento motivador que fomenta la creatividad y espontaneidad. De este modo, los juegos ayudan a que el idioma que estudian adquiera significado cuando lo escuchan, leen, hablan y escriben, es una forma divertida e interactiva que  refuerza el conocimiento.

 Por la facilidad de introducirlo en cualquier momento del proceso educativo, puede desempeñar diferentes funciones,  desde la presentación de un nuevo contenido o el complemento a una actividad, hasta ser el elemento de repaso de estructuras explicadas anteriormente en el aula.

Referencias bibliográficas

BATLLORI, José, (1996), Como educar jugando, México, Minos.

DEVAL, Juan, (1994), El juego en el desarrollo humano, en El Juego Antología, México, UPN.

ELLIS, R., (1996), The study of second language acquisition. USA, Oxford University Press.

GARDNER, H., (1998), La nueva ciencia de la mente. España, Historia de la revolución cognitiva, Paidós.

GERMAIN, Claude,  (1992), Enfoque comunicativo, como juegan o enseñan, Canada, Universidad de Montreal.

MENDOZA, María (2008),  El juego como estrategia de aprendizaje en adultos, México, UNICACH.

Referencias Electrónicas

Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: Aprendizaje, enseñanza, evaluación (2002), Instituto Cervantes, sitio: http://cvc.cervantes.es/obref/marco, consultado el 20 de diciembre del 2013.

Actividades para evaluar la competencia comunicativa escrita, revista Relinguistica aplicada UAM

Actividades para evaluar la competencia comunicativa escrita, revista UAM

Artículo publicado en 2013, que presenta diversos instrumentos que pueden aplicarse para evaluar los textos escritos de estudiantes de inglés.
Aquí la liga a la que deben acceder

http://relinguistica.azc.uam.mx/no012/a05

_Mendoza.htm

SELECCIÓN DE ACTIVIDADES PARA UNA EVALUACIÓN EFECTIVA DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA: EXPRESIÓN ESCRITA Y PROCESAMIENTO DE TEXTOS EN EL IDIOMA INGLÉS

María De Los Angeles Mendoza González  * 
Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas

Resumen

El presente trabajo aborda la evaluación de una competencia  comunicativa y de producción en el idioma inglés, que se refiere a  la expresión escrita e incluye el procesamiento de textos. Se presentan las diversas razones para evaluar y los tipos de evaluación que se realizan, así como la importancia de planear las actividades que servirán para evaluar  formal e informalmente a los estudiantes, ejemplificando algunos de los instrumentos de evaluación y su estructura, a fin de que el lector  seleccione aquellos que se adapten mejor a los objetivos y tamaño de su clase,  entre otros aspectos que debe analizar,  para lograr la validez y confiabilidad en sus evaluaciones.  Cumpliendo además  con los elementos de justicia, comunicación y retroalimentación hacia los resultados de los estudiantes fomentando su autoaprendizaje  y mejora continua.

Palabras clave: Autoaprendizaje, Competencia,  Evaluación.



---

La evaluación es la medición de los resultados del aprendizaje, en el caso de los idiomas, consiste en valorar el grado de dominio lingüístico que se posee,  tal como lo establece el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL).

Las evaluaciones de competencias se basan en  modelos centrados en  evidencias que se pueden observar y valorar, relativas a la adquisición o dominio de la competencia. Para ello, es necesario contar con la descripción de las competencias y los elementos operacionales de la misma representados por  evidencias clave y sus criterios de valoración.

Como la competencia se demuestra en la acción, las evidencias se obtendrán de la ejecución de tareas y ejercicios para determinar si se tiene la competencia y en qué grado. La competencia está relacionada con un contexto y situación por lo que las tareas deberán considerar los diferentes contextos y situaciones (Verdejo, 2007: 171).

Algunas razones para evaluar son:

Al inicio del curso se puede aplicar   una evaluación para determinar que saben los estudiantes. A esto se le llama un examendiagnóstico. La información que se obtiene ayuda a decidir que enseñar y detecta las áreas de necesidad.
Cuando se requiere saber el nivel para iniciar un curso, se les aplica el examen de ubicación. La información se usa para saber el nivel en que los estudiantes deben inscribirse.
Al terminar de enseñar una parte del curso y se quiere conocer cuanto han aprendido los estudiantes, se aplica la evaluación formativa. Si se usa un examen, se llama  examen de progreso o  de objetivos. Se usa para decidir si  se necesita continuar enseñando algún tema, dar retroalimentación para mejorar.
Al término del curso, se requiere evaluar los contenidos aprendidos durante  el mismo, esta evaluación se llama sumativa y los estudiantes reciben una calificación.
En ocasiones, los estudiantes toman exámenes para saber que tan buenos son en el manejo del idioma. A esta evaluación se le llama Examen de competencia.
Otros tipos de evaluación

Autoevaluación
Evaluación de los pares (compañeros)
La razón para usarlos es ayudar a que el estudiante entienda el uso del lenguaje,  mejore su  actuación y se vuelva más autónomo.

Evaluación efectiva

Para que una evaluación se considere efectiva, debe ser formativa y sumativa.

Formativa o de control, se realiza al finalizar cada tarea de aprendizaje y su objetivo es informar acerca de los logros  obtenidos y de dificultades en el aprendizaje.
Sumativa o de productos, se realiza después de un período de  aprendizaje, durante o al final del programa o curso, su fin es calificar el aprendizaje en función de un rendimiento y otorgar una calificación y nivel alcanzado.
Evaluación informal y formal

Evaluación subjetiva o informal, se basa en nuestra  experiencia y conocimiento para formar juicios.
Evaluación objetiva o formal, considera las aptitudes posibles o esperadas
Diferencias entre evaluación formal e informal

Evaluación formal

 Tareas de evaluación:
Pruebas
Exámenes  
Calificación:
Se otorgan calificaciones (%, A-F, Aprobado/No aprobado, etc.)                                                
Evaluación informal

Tareas de evaluación:
Enseñanza normal y actividades de aprendizaje
Tareas
Calificación:
Se llevan registros de progreso pero no se otorga calificación.
Planeación de la evaluación

Para planear adecuadamente, es necesario considerar los siguientes aspectos

Justicia. Consiste en ser objetivos y tener estándares establecidos para evaluar la tarea y otorgar una calificación medible e igualitaria para el mismo esfuerzo o logro de objetivos planteados.
Propósito. Determinar la razón de la evaluación y  establecer los objetivos principales y complementarios a evaluar, es decir lo que se espera que los estudiantes sepan hacer conforme al contenido temático desarrollado en clases y otros elementos que deben conocer.
 Comunicación. Retroalimentar a los estudiantes con los resultados que obtengan, avances y deficiencias, así como explicar claramente lo que se espera que sepan hacer.
Tiempo. Considerar el número de reactivos, dificultad de la tarea, entre otros, a fin de que se compare con el tiempo que dura la clase en la que deben efectuar la evaluación.
Estilos de aprendizaje. Recordar que existen diversos estilos de aprendizaje, por lo que deben variarse las actividades para evaluar, a fin de que todos los estudiantes tengan oportunidad de comprender y desarrollar las tareas conforme a su propia aptitud natural de aprendizaje.
Elementos del Plan de evaluación

Puede incluir algunos de los siguientes aspectos:

Nivel y número de estudiantes: Para quien estamos planeando.
Programa: Como se conecta la evaluación con las lecciones.
Objetivo(s) principal(es) : Lo que se quiere o piensa que los estudiantes deben saber o ser capaces de hacer,
Objetivo(s) complementario(s): Otras cosas que se quiere que los estudiantes sepan o sean capaces de hacer.
Objetivos personales: Aspectos que queremos que sepan, mejoren o desarrollen.
Los supuestos, es todo lo que pensamos que los estudiantes saben relacionado con los objetivos de aprendizaje, entre otros debemos considerar los siguientes:
Anticipar problemas de lenguaje: Temas que los estudiantes pueden encontrar difíciles.
Soluciones probables: Acciones que nos ayudaran a  enfrentar los problemas anticipados.
Ayudas pedagógicas: Materiales, equipo, avisos, o elementos que se puedan llevar para la evaluación.
Procedimientos: Ejercicios, tareas y actividades para cada parte del examen
Las habilidades de producción se subdividen en habilidades relacionadas con la escritura y con el uso del lenguaje oral.  En el caso especifico de la comprensión escrita que involucra la expresión escrita y el procesamiento de textos, los alumnos deben saber: organizar y formular el mensaje (destrezas cognitivas y lingüisticas) y escribir el texto a mano o  teclado (destreza manual).

Evaluación informal de expresión escrita y procesamiento de texto

La cantidad de evaluación informal depende de los siguientes aspectos:
El tamaño de la clase, es más sencillo estar al pendiente del progreso y dificultades de grupos reducidos. 
La edad de los estudiantes, la evaluación informal es especialmente útil en niños, ya que los ejercicios  escritos suelen ser muy abstractos y complejos para ellos.
La frecuencia de los exámenes formales, ya que si son dos o tres en un semestre, es necesario realizar evaluación informal para observar el desarrollo del aprendizaje.
Se pueden realizar valoraciones de habilidades receptivas a través de observar las respuestas de los estudiantes en ejercicios de comprensión de lectura, tomando nota de su actuación.
Se puede evaluar la gramática y conocimiento de vocabulario utilizando juegos, crucigramas. Es importante tomar nota de los errores más frecuentes, para dar retroalimentación, ya sea en forma individual o  grupal.
Sin retroalimentación, sobre errores conceptuales o retrocesos ineficaces, es probable que el que aprende persista en cometer los mismos errores.
Tener guías de calificación permite juzgar el desempeño en relación con criterios bien definidos, en vez de juzgar a un estudiante comparándolo con otros.
 Por otra parte, es un error hacer elogios falsos, tratando de motivar al estudiante y aumentar su autoestima. Sin embargo, la retroalimentación negativa directa, puede minar el aprendizaje y su disposición para esforzarse más (Shepard, 2006:25).
También se puede evaluar la motivación y el esfuerzo a través de la observación y platicando con los estudiantes acerca de su aprendizaje.
Es importante conservar los registros de la evaluación informal, especialmente en grupos numerosos. Así se tendrá la información para realizar reportes o dar retroalimentación. Esos registros pueden ser sencillos, con encabezados tales como: Gramática, Vocabulario, Entusiasmo, entre otros.
Tipo de tareas para evaluar:
Completar formularios y cuestionarios
Tomar notas para usarlas como referencias futuras
Dictado
Etiquetado, descripciónPreguntas de comprensión
Composición pictórica
Relacionar
Tipos de textos escritos: folletos, carteles, señales públicas, señales de supermercado, tiendas, embalaje y etiquetado de mercancías, billetes, formularios y cuestionarios, búsqueda de palabras en diccionarios.
Evaluación formal de expresión escrita y procesamiento de textos:

Puede consistir en los siguientes:

Examen escrito
Ventajas: Más objetivo, permite mayor concentración, da oportunidad de recapitular sobre lo escrito, hace posible la  revisión por el alumno de aciertos y errores.

Desventajas: Copia de alumnos no responsables.

Algunos exámenes involucran ejercicios de la vida real, tales como:

Escribir cartas
Escribir un artículo
Escribir un manual de instrucción por ejemplo: una receta de cocina
Ensayos, de modo temático o ejercicio interpretativo
Pruebas objetivas
Pruebas objetivas: de respuesta breve, respuesta alternativa, de correspondencia, de selección múltiple, ordenar/priorizar oraciones, llenado de espacios, falso/ verdadero, corrección de errores.

Una composición evalúa varios aspectos al mismo tiempo. Tales como: ortografía, gramática, caligrafía, vocabulario, puntuación, organización de ideas y fluidez.
Establecimiento de indicadores para evaluar las tareas formales e informales, sus características y los atributos de competencia genérica que involucran

Lista de cotejo

Su objetivo es determinar la presencia de un desempeño y para ello se requiere identificar las categorías a evaluar y los desempeños que conforman a cada una de ellas. Para valorar su presencia es suficiente con colocar una línea para cada desempeño y escribir sobre ella una marca para identificar su presencia (SEP, 2009:40).

Ejemplo de una lista de cotejo para evaluar un cuento:

Parámetros                 1 2 3 Observaciones
El cuento contiene las características propias del texto.
Desarrolla puntos importantes
La información es concisa
Tiene secuencia
Hay introducción y conclusión
   
Utiliza las formas gramaticales de “------“
En forma afirmativa
En forma negativa
En forma interrogativa
   
Utiliza vocabulario de ….  
Utiliza vocabulario referente a……  
Ortografía
Utiliza correctamente las mayúsculas.
Utiliza correctamente las comas.
Usa correctamente los puntos.
   
Total  
Regular = 12-20
Bien= 21-29
Muy bien= 30-36 puntos
Rúbricas

Las rúbricas son instrumentos que permiten describir el grado de desempeño que muestra una persona en el desarrollo de una actividad o problema. Una rúbrica se presenta como una matriz de doble entrada que contiene indicadores de desempeño y sus correspondientes niveles de logro.

Ejemplo de una rúbrica para evaluar una carta en la que se pide escriban 10 oraciones usando los tiempos presente, pasado simple y el goingto:

Indicadores Deficiente (1) Satisfactorio (2)
Bueno (3) 
Excelente (4)
Contenido cada elemento cada elemento cada elemento cada elemento
Conjugación de tiempos gramaticales No utiliza los tiempos solicitados o comete errores en su constructo. ( más de 5). Utiliza los tiempos gramaticales, pero comete errores en su constructo. ( 3o 4). Utiliza los tiempos gramaticales, comete algunos errores en su constructo (1 ó 2). Utiliza correctamente los tiempos gramaticales en modo: negativo, afirmativo e interrogativo.
Otros:

Puntuación. Mayúsculas, conectores. No Respeta puntuación.

Uso incorrecto de mayúsculas. 

No usa conectores. Poca puntuación.

Poco uso de mayúsculas. 

En ocasiones usa conectores: And, then Pocos errores en puntuación. 

Buen uso de mayúsculas. 

Usaconectores: And, then, so  o because. Aplica correctamente la puntuación.

Aplica  las
mayúsculas.

Usaconectores, and, so, then, because.
Coherencia y o
Organización. Expone las ideas en forma aislada.


Carece de algunas partes de la estructura de una carta: fecha, saludos, despedida, firma. Expone ideas con poca relación entre sí.


Carece de algunas partes de la estructura de una carta: Presenta las ideas en una secuencia lógica.


Contiene las partes de la estructura de una carta. Realiza transiciones que le permiten relacionar ideas entre sí.


Contiene las partes de la estructura de una carta.
Vocabulario Necesita utilizar el diccionario Vocabulario repetido y escaso, en ocasiones usa diccionario. Vocabulario amplio, bien escrito. Fluidez en el uso de vocabulario, no comunes y sin repetir.
Caligrafía y limpieza Difícil de entender, con borrones o tachaduras. Letra medianamente legible, no respeta márgenes, poca limpieza. Letra clara, legible, poco espaciada  o sin márgenes,  con  pulcritud (o presenta uso de correctores/gomas) Letra clara y legible, respeta márgenes,  espacios y con pulcritud.
Total  
Portafolio

El portafolio es un sistema alternativo de evaluación que comprende la compilación sistemática de trabajos, materiales y actividades que desarrolla el estudiante durante un periodo determinado, y que demuestra evidencias y vivencias de aprendizaje que facilitan la apreciación de su progreso y apropiación de determinados conocimientos. (Ahumada, 2005: p. 141).

La ventaja del portafolio, es que el alumno al elaborarlo, se convierte en participante activo del proceso de aprendizaje y su evaluación. Los trabajos que se incluyen son seleccionados con la colaboración del  estudiante y debe justificar porque los elige y  al hacerlo, reflexiona sobre sus fortalezas y debilidades en el aprendizaje para que pueda servirle como retroalimentación y establecimiento de posibles objetivos de mejora.

Etapas en la implementación del portafolio de evaluación:

Establecer objetivos de aprendizaje. Es necesario que respondamos a la pregunta ¿Qué quiero que aprendan mis estudiantes?, se deben especificar objetivos genéricos y específicos para que el profesor los establezca en términos de: que deben saber hacer  los alumnos  y conozcan lo que necesitan mostrar en su portafolio.
Presentar la idea del portafolio a la clase. Explicar en que consiste, cuanta puntuación tiene en la calificación total y enfatizar que el portafolio representa lo que en verdad saben y sus deficiencias.
Especificar el contenido del portafolio. Aclarar que y cuanto debe  incluirse en el portafolio.
Explicar detalladamente la presentación del portafolio: Presentaciones atractivas, fechas, comentarios, correcciones, forma de evaluación y  establecer la fecha de presentación, que debe ser al final del semestre o período escolar.
 Así mismo, es conveniente establecer fechas para revisión y  elaboración en diferentes periodos, así como dar retroalimentación acerca de los resultados que obtengan; lo que sirve como evaluación formativa al realizar tarjetas de evaluación de los trabajos que se van incluyendo  en la medida que se cumplen los objetivos de aprendizaje.
Finalmente, es importante recordar que los propósitos de la evaluación además de validar las competencias en un contexto y objetivos específicos, consiste en:

Brindar evidencias del aprendizaje y de los progresos en el desempeño, brindar a los estudiantes una retroalimentación adecuada,
desarrollar la capacidad de autoaprendizaje del estudiante,
promover en los alumnos la capacidad de valorar su nivel de desempeño con el fin de mejorarlo para ser competentes en el desarrollo de las actividades  para la vida.
Para ello, es conveniente que la implementación de tareas  sea constante con el fin de dar oportunidad a los alumnos a realizarlas  más de una vez y con ello tengan elementos para enfrentar la situación con nuevos recursos. También es recomendable brindar la oportunidad a los alumnos de reelaborar algún trabajo, sobre todo, si ellos mismos se dan cuenta de la necesidad de mejorarlo, logrando además  que tengan elementos para comparar y reflexionar sobre su propio autoaprendizaje y las mejoras  que vaya obteniendo.

Bibliografía

Ahumada, Pedro (2005),  Hacia una evaluación auténtica del aprendizaje, Paidos.

Verdejo, Pilar (2007), Modelo para la Educación y Evaluación por Competencias (MECO)

INEE, (2005). PISA para docentes: la evaluación como oportunidad de aprendizaje. Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.

Shepard, Lorrie A. (2006), EducationalMeasurement,  Greenwood Publishing Group, USA.

Tejada y Navo, (2005). El desarrollo y la gestión de competencias profesionales: una mirada desde la formación. RevistaIberoamericana de Educación. No. 37 (2); (pp. 1-15).

Judy Kemp & Debby Toperof, (1998), Guidelines for Portfolio Assessment in Teaching English,US English Inspectorate  Ministry of Education.

Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: Aprendizaje, enseñanza, evaluación (2002), Instituto Cervantes, sitio: http://cvc.cervantes.es/obref/marco, consultado el 20 de junio del 2012.



 *  María De Los Angeles Mendoza González : María De Los Angeles Mendoza González z, Doctora en Derecho Público por el Instituto Nacional de Estudios Fiscales, A.C., Maestría en Administración con énfasis en organizaciones, en la Universidad Autónoma de Chiapas (UNACH),  Especialidad en Educación Alternativa  por la Escuela Bancaria y Comercial y  The Confederation College of Canada.

En la docencia ha participado desde 1999 con diversas instituciones de educación superior en el nivel de Licenciatura, Maestrías  y Doctorado,   así como en la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas  donde colabora desde hace diez años en el Centro de Lenguas como catedrático del idioma Inglés y Francés.

Autora de los libros: “Guía para la planeación didáctica Universitaria” (2007),   “El juego como estrategia de aprendizaje en adultos” (2008), “Apuntes para la comprensión de textos en Lengua Inglesa” (2010) y  “Facts of Chiapas, Reading comprehension actitivies” (2012),  editados por la UNICACH.